المبحث الثالث: عناصر المنهج

يتألف المنهج من عناصر أساسية أربعة هي :

_ الأهداف، المحتوى والمضامين، الطرائق والأساليب^([1]) والوسائل والتقويم.

وتتمحور هذه العناصر حول العملية التعلُّمية التعليميّة، وسنعرض لكل                                        عنصر بشكل موجز.

أولا : الأهداف

        إن وضع الأهداف هو الخطوة الضرورية الأولى في أية عملية تربوية ، فهي التي تسمح للقائمين عليها بوضع المنهج تحقيقا للأهداف المرجوَّة ، ولا يخفى أنها _ أي الأهداف_ تساعد على اختيار الطرائق والأساليب وتحديدها.

1 - تعريف الأهداف .

        هي " عبارات عامة أو خاصة تشير إلى أنواع المعلومات أو المفاهيم أو المهارات الإدراكية والعاطفية والاجتماعية والحركية التي سيتعلمها الطلاب نتيجة دراستهم للمنهج " ^([2])

والأهداف التي ترسمها الجهات المختصة، تكون إما عامة أو خاصة ، وفي كليهما تنطلق من ثلاث قوى تحرِّك الإنسان : عقلية معرفية ، نفسية وجدانية وأخيراً عضوية حركية .ويمكن تصنيفها بناء على المعيار الزمني إلى ثلاثة مستويات هي:

الغايات : وهي الأبعد زمناً، أي نحتاج لبلوغها فترة زمنية طويلة، وتختص

         بأهداف المجتمع.

الأغراض: وتتميز بأنّها تستغرق زمناً أقل، وأنّ هذا الزمن محدّد ومقسّم إلى مراحل مثل: مراحل التعليم في نظام تربوي ما. وهذه يمكن أن نجعلها تحت عنوان : أهداف التربية.

الأهداف السلوكية : وهي الأهداف شبه اليومية، والتي تتعلّق بدراسة مفهوم، أو وحدة دراسيّة، في أي مادة. وتصاغ بلغة تصف سلوك المتعلّم وأداءه، بحيث يمكننا قياس التغيير في سلوكه بناءً على معايير ومحكات محدّدة.

والهدف يتم تحديد مستواه استناداً إلى معيارين أساسيين، هما: الزمن الذي تحتاج إليه لتحقيق الهدف والعمومية.                                                                                                        

والأهداف تكاد تكون مشتركة في كل مواد التربية والتعليم ، وهي تتفرَّع حسب ما حددته المنهجية العامة في لبنان باتجاهين  هما : بناء شخصية الفرد وتكوين المواطن  الصالح.

يشمل الاتجاه الأول ميادين ثلاثة، هي : الميدان المعرفي، الميدان العاطفي والوجداني، والميدان الحركي السلوكي .

أما الاتجاه الثاني فينضوي تحت عنوانه صفاتٌ متعددةٌ قابلةٌ للنقاش حول ماهية كل مفردة وتحديد كل مصطلح، ومنها: المعتز بوطنه، المعتز بهويته وانتمائه العربيين، المتمثل تراثه الروحي والمتمسك بالقيم... ^([3])

أما ما يختلف فهو الأهداف الخاصة ، كونها مرتبطة مباشرة بالمادة التي يلزم أن تكون مبنيةً على أهدافِ هذه المادة  في السنوات السابقة ، وهي نفسها تشكِّل أساساً يُبنى عليه في السنوات اللاحقة .

  وإذا أردنا أن نعرِّف الهدف فإننا نقول : إنه ما يتعيَّن على التلميذ أن يكتسبَه من مهاراتٍ أو معارفَ في نهاية حصة تربوية ما ، خاصة إذا علمنا أن غايةَ التعلُّم هي إحداثُ تغيراتٍ سلوكيةٍ عند الفرد ، تحقِّق _ مرحلةً إثر مرحلةٍ _ الغاياتِ التي يحدِّدها أولي الأمر التربوي ووضعها المركز التربوي أو بوَّبها في جدول أسماه : جدول الكفايات .

 " إن أهداف المناهج هي وصف للتغيرات المرغوب فيها والمتوقَّعة والتي يرجى ظهور آثارها بشكل واضح في سلوك التلاميذ ، ومن ثم فهي تصف سلوك التلاميذ ومضمونه"^([4])

" ومع ذلك وُجِّهَ النقدُ إلى الجانب الخاص بالأهداف ، حيث قيل : إنه يصعب في كثير من الاحيان تحديد قوائم بأهداف شاملة للمنهج ، حيث إن ذلك قد يكون ممكنا بالنسبة لمناهج بعض فروع الرياضيات والعلوم ، بينما يكون صعبا بالنسبة لمناهج الأدب والمواد الاجتماعية ، وذلك لتشعبها وعدم تحديدها ، ومثال ذلك أن المواد الاجتماعية قد حُدِّدَ لها أكثر من ثلاثة آلاف تعميما يجب أن تشملها المناهج الدراسية ، وهذا الأمر يشكل عبئا وصعوبة بالغة على من يحددون الأهداف للمناهج ، بل ويشير إلى الصعوبة والتعقيد التي يمكن أن تحتويها الأهداف المحددة والتي تبدو بساطتها في مظهرها العام"^([5]).

     ومن الأهداف العامة الضبابية ، والتي يأتي بعضها على درجة كبيرة من الغموض والعمومية ، والتي يحتاج كل عنوان منها إلى شرح المصطلحات المستعملة وتحديدها، وُلدت الحاجة إلى ما بات يُعرف بالاهداف السلوكية التي تصف الأداء الذي سيقوم به المتعلمون وتحقق غايته في نهاية فترة زمنية ، تحددها الخطة السنوية التي يضعها ويصوغ أسسَها المدرسون ... من مثل: يقرأ، يصنِّف ، يبوِّب ، يميِّز ، يرسم ... إلخ .

فالهدف السلوكي إذن ، يصف الحاصل التعليمي بعد الانتهاء من تدريس وحدة تعليمية معينة . أما الأفعال التي تتضمَّن عملياتِ التفكير والفهم والاستيعاب والإدراك والمعرفة ... فلا يمكن اعتبارها أهدافاً سلوكيةً لأنها عملياتٌ واسعةٌ وغير قابلة للقياس.

     وتختلف الأهداف ليس باختلاف مادة التدريس ومرحلة التعليم فحسب ، بل من منهج إلى منهج ، كونها تمثِّل ما يلزم تحقيقُه من رؤى مستقبلية وفق استراتيجيات التربية التي تضعها الدولة . وكل ذلك مرتبط بمنطلق واحد هو وجود الإنسان ودوره في عمارة الكون ، هذا الدور الذي يرسم حركته ويحدد غاية وجوده ، وبمعنى ما ، الدور الذي تحدِّده القيم التي يتبناها النظام ، وتعمل على تطبيقها الدوائر كل حسب اتساعها .   

ومن هنا تختلف مناهج الدول بعضها عن بعض كونها مرتبطةً بالأنظمة التي تضع استراتيجياتها ، مستهدفةً خدمة أبناء مجتمعاتها ، لكن على ضوء نظرتهم للإنسان وفلسفة وجوده ، الأمر المرتبط بقيم المجتمع المختلفة والمتمايزة واتجاهاتها وهذا ما أوضحناه في الفصل الأول .

فالمبادئ التربوية للفلسفة الشيوعية مثلا ، تختلف عنها في الفلسفة الرأسمالية :

فتنطلق المبادئ التربوية العامة للفلسفة الشيوعية من الفكر الذي اعتمدت عليه، في أن المـادة أسـاس كل شيء. وأن القوانين المادية الجدلية والمادية التاريخية هي التي يعتمد عليها في تفسير الظواهر ^([6]) .  فنجد مثلا أنهم ينشِّئون الأطفال منذ نعومة أظفارهم على الولاء الكامل للنظام والدولة والحزب ، ونجد أن العمل الفردي لا يستقيم إلا بتوزيعه ، فالتربية عندهم تهدف أساسا إلى خلق المواطن الشيوعي القادر على العمل والمساهمة في الإنتاج ما دام العمل هو المعيار الحقيقي لتقدير الفرد والحكم عليه  ^([7])،  ذلك أن الإنسان في منظورهم يستمد وجوده من خلال الجماعة التي يتكامل ويتكافل أبناؤها ، وقد وُزِّعت الثروات عليهم _ بزعمهم _ توزيعاً عادلاً .. كل ذلك بإشراف المكتب السياسي الذي يمارس سياسة الضبط العام من خلال المراقبة الشاملة للأفراد . إلى غير ذلك من المدارس الفلسفية التي عرضنا لها في " فصل القيمة " و"فصل التربية " ولا لزوم لتكرار ذكر المبادئ التي نادى بها أصحاب هذه المدارس ، وإنما المراد قوله : إن هذه المبادئ التي تنبع من دوائرَ قِيَمِيَّةٍ مركزها الإنسان ، تحِّدد أيضا الأهداف العامة والخاصة أيضا التي تمثِّل إسقاطا للمفاهيم التربوية التي تمثِّل بدورها انعكاسا لقيم المجتمع والمنظومة الفكرية التي يتبناها .

2 - خصائص الأهداف .

   " الأهداف العامة أهداف كبرى ، أوسع شمولاً وأصعب قياسا من الأهداف الخاصة .. تأتي على شكل عبارات وجمل ، غير محددة بفترة زمنية ، ويفترض أنها تغطي جوانب التعلُّم الثلاثة :

المعرفية ( العقلية ) ، الوجدانية ( العاطفية ) و النفسحركية " ^([8]) .

فمن الأهداف العامة للمنهج اللبناني مثلا : بناء شخصية الفرد أولا في الميادين الثلاثة المذكورة آنفا: (المعرفي / العاطفي الوجداني / الحركي السلوكي ) وتكوين المواطن ثانيا ، المواطن المعتز بوطنه ، بهويته وانتمائه العربيّين ، المتمثل تراثه الروحي والمتمسك بالقيم ، المستوعب تاريخه الوطني، العامل للمصلحة العامة ، العامل على توطيد روح السلام ... إلخ .

" ويلاحظ أن هذا النوع من الأهداف يتميز بالعمومية والتجريد ، ويحتاج تحقيقها إلى عدد كبير من السنوات ، فضلا عن أن تحقيقها يحتاج إلى جهد متواصل وتـعاون بيـن المؤسسات الاجتماعية كافة من ناحية ، والمدرسة من ناحية أخرى " ^([9]) .

   إذن، هي أهداف طويلة المدى ، يحتاج تحقيقها إلى أكثر من فترة زمنية محدودة بحصة دراسية أو أكثر " وهذا ما قد نجد فيه نوعا من الإعلان المجرد عن طموحات مشتركة لدى المجتمع اللبناني ، يصحُّ تعميمها على مجتمعات أخرى ، على الرغم من الاختلاف والتباين في فهم مغازيها وغاياتها تبعا لاختلاف رؤية كل فئة أو جماعة عليها كما هي الحال في ما يلي :

ماذا يعني القول : وطنا للحرية والديموقراطية والعدالة ؟

ماذا يعني القول : الإيمان والالتزام بالقيم والمبادئ الإنسانية التي تحترم الإنسان وتقيم مكانة للعقل، وتحضُّ على العلم والعمل والأخلاق ؟ والالتزام بالثقافة الوطنية ووجوب الانفتاح على الثقافات العالمية ؟

أما الأهداف الخاصة فهي أهداف تدريسية آنية ، أقل شمولا وأسهل قياسا من الأهداف العامة ، يعبَّر عنها بجملة أو عبارة قصيرة محددة ، تحدِّد بشكل نوعي السـلوك (الأداء) الذي ينبغي أن يظهره المتعلِّم ، كدليل على أن التـعلُّم قد حدث .

     ومن خصائصها إذن أنها قصيرة المدى ، أسرع تحققا - زمنيا - من الأهداف العامة .  ولا بد لكل حصة دراسية من أهدافها الخاصة ، والتي تكمِّل - مجتمعةً مع الأهداف المرصودة في الحصة التالية - الأهداف الخاصة بالدرس الواحد، أو الوحدة الدراسية، أو الفصل، وصولا إلى المادة . وربما - عاما بعد عام - هي نفسها تسهم إسهاما مباشرا عن طريق تراكمها في تحقيق الأهداف العامة للمنهج أو لمادة ما من مواد المنهج .

وتتغير الأهداف والغايات أو تتطور نتيجة لتغير متطلبات المجتمع وحاجاته من جهة ، ونمو المعرفة العلمية وتفجرها من جهة أخرى ^([10]).

فالتغير السريع الذي يطرأ على المجتمع نتيجة التقدم العلمي والتقني يفرض تغييرا موازيا على أهداف التربية واستراتيجياتها ^([11]) .

     وجدير بالقول : إن لهذه الأهداف شروطاً ومعاييرَ ، كلما توافرت كانت العملية التعلُّمية أكثر نجاحا ، وكان التعليم فعالا ، والمدخل الأساس الذي لا غنى عنه في صياغة أهداف كل مادة هو أن تكون مرتبطةً ارتباطاً وثيقاً لا انفصامَ له بخصائص المادة ، مخاطبةً طبيعتها .

فالعلوم مثلا مادة تجريبية ، وصفية ، حيث إن المعارف العلمية تكونت وتتكون عن طريق الملاحظة المنظَّمة والتقصي الدؤوب والبحث التجريبي المضبوط، شأنها في ذلك شأن الرياضيات: علم تجريبي ومادة تعتمد الوصف والتحليل، يصار بعدها إلى الاستنتاج، بعد جمع المعلومات، وإصدار الأحكام، بعد إجراء عمليتي التحليل والتركيب، لتصبح في عداد الحقائق الثابتة وإلا بقيت نظرياتٍ ، فضلا عن أنها مواد تراكمية بطبيعتها، متسلسلة، ومتحركة باستمرار، ما دام هناك إنسان يكتشف ويطوِّر.

    وكذلك على صعيد اللغة العربية، حيث لا بد أن ننطلق من خصائصها للنجاح في تدريسها، فهي لغة هجائية، سماعية، اشتقاقية ، قياسية  .

حتى ضمن المادة الواحدة ، فخصائصها تختلف باختلاف المرحلة ..

كما لا بدََّ- إضافة إلى لزوم مراعاة الأهداف خصائص المادة - لا بد من ملاحظتها خصائص المتعلِّم الذي تتنازعه ثلاثة اتجاهات أو ثلاث قوى محورها خصائصه النفسية، الجسدية ، العقلية التي تختلف حتما باختلاف العمر .

إضافة إلى المدخل الأساس الذي ذكرنا ، وعلى العموم ، يلزم لصياغة أهداف ناجحة - مؤدية لتعلّم فعال - أن تكون :

1.    واضحة ، محددة ، سهلة الفهم ، قابلة للملاحظة .

2.    واقعية ، قابلة للقياس والتقويم .

3.    قابلة للتحقيق .

4.    مرتبط بعضها ببعض ،وبالتالي متراكمة ، بمعنى ضرورة تدرجها من الأسهل ، وعدم تضادها.

5.    مبنية على معلومات سابقة .

6.  مناسبة لمستويات نمو المتعلمين ، ومراعية لخصائص نموهم ، تخاطب شخصياتهم ، بل وتتسم بالمرونة أيضا لتستوعب ما قد يحدث من تغيرات مفاجئة غير منتظرة .

7.    شاملة .

8.    تعكس حاجات الفرد والمجتمع .

9.     متنوعة ، أي تطال الأنواع الثلاثة المذكورة آنفا .

3 - أنواع الأهدا ف .

قلنا إن الأهداف ثلاثة أنواع ، وإنْ بمسميات مختلفة ، فهي :

فكريات، وانفعاليات وسيكوحركيات ^([12]) ، أو بمسمى : معرفية إدراكية ، وجدانية، سيكوحركية . ونضعها نحن تحت مسميات : عقلية معرفية ، نفسية وجدانية ، عضوية حركية .

وهذا ما يعرف عند خبراء التربية بتصنيف بلوم ، الذي يضعها في ثلاثة مجالات :

1 ) المجال المعرفي ( العقلي ) أو الإدراكي .

2 ) المجال الانفعالي ( الوجداني / العاطفي ) .

3 ) المجال النفسحركي .

ويندرج تحت النوع الأول كل ما يتعلق بالعقل وعملياته ، أو ما يمكن تسميته بالأفعال الفكرية من مثل عمليات التذكر ، الانتباه ، الإدراك ، التحليل ، التركيب، التمييز، التعميم، التخصيص، الاستكمال، الاستنباط، الاستنتاج ، الاستقراء .. إلخ.

وقد وضع بلوم تصنيفا للأهداف في الميدان العقلي - المعرفي ، اشتمل على ستة مستويات، مرتبة ترتيبا هرميا ، وتتعلق بمختلف العمليات المعرفية أو السلوك العقلي، كالاستدعاء والتعرُّف والاستيعاب، تركيباً وتحليلاً، وانتقال أثر التعلّم، توظيفاً وتطبيقاً والاستدلال والحكم. ويشير هذا الشكل إلى هذا التصنيف:  ^([13])

ويندرج تحت النوع الثاني: المواقف التي يلزم أن يتبناها المتعلِّم والتي ستحدد أو ترسم شخصيته بكل أبعادها ، وهي عموما تحت موقفين : إما القبول أو الرفض ، إما التبني أو الإعراض ، أو بالمفهوم الشرعي إما الحل أو الحرمة مع ما يندرج بين هذين البعدين من مندوب ، مكروه ، واجب ...إلخ.

إن الأهداف في هذا الجانب تتناول الجانب النفسي الذي يخاطب الانفعال:(حب ، كره ، استحسان ، تقدير ، احترام ، انزعاج ، نفور ، تقزز .. ) ما يجعل المتعلم في نهاية الحصة أو الموقف التعليمي يتبنى موقفا ما ، علما أن هذا الميدان لا ينفك مرتبطا بعالم القيم ، فما نراه مستهجنا غريبا في مجتمعنا ، قد يكون عاديا طبيعيا في آخر ، وما نراه واجبا في مجتمعنا ، قد يكون مرفوضا في آخر .. والخطورة ، أن يُعْمَدَ إلى رصد أهداف بعيدة عن قيم المجتمع الذي يتبناها ، مما يُنْشِئُ جيلاً واقعاً في هوة بين النظرية والتطبيق ، هوة بين المثل والواقع  إن اختلف عنها﴿ مذبذبين لا إلى هؤلاء ولا إلى هؤلاء ﴾ [ النساء 4/143 ] .

أما النوع الثالث ، فيُعنى بالأهداف المرتبطة بالمهارات الحركية الكبرى (يقفز _ يمشي _ يجري .. ) ومهارات التواصل اللفظي ، ومهارات التواصل غير اللفظي.

4 ) أهمية الأهداف .

    " قد يقول قائل إن عملية التربية التقليدية كانت تجري ، وكان المعلِّم يقوم بدوره على أفضل صورة ممكنة، بالرغم من عدم وجود أهداف مكتوبة ، والواقع هو أن هناك من المعلمين من كان يستطيع أن يدرك بوعي وبصيرة ، ما يمكن تحقيقه من الأهداف ، من خلال إدراكه للمناخ التربوي العام ،  ومن خلال إدراكه لأبعاد مهنته وأدواره وطبيعة تلاميذه ، ويلاحظ أنه لا يزال هناك من المعلمين من يستطيعون ذلك، أي يستطيعون تحمل تلك المسؤولية في غياب أهداف رسمية معلنة للمناهج الدراسية، ولكن يبقى شيء واحد وهو أن الغالبية لا تستطيع ذلك، بل وتحتاج إلى نوع من التوجيه تتحدَّد من خلاله المستويات والإجراءات والأدوار، هذا فضلا عن أن عملية التربية أصبحت عملَّية علميَّة ترفض الارتجال والعشوائية، ولذلك أصبح كل جهد تربوي يقوم على العمل العلمي والدليل الذي تثبته التجربة وتغذيه الخبرة.^([14])

ويمكن إجمال أهمية الأهداف في النقاط الآتية :

1.    توجِّه المعلم أثناء تنفيذ العملية التعليمية .

2.    تسهِّل عمليات التقويم والقياس .

3.  تسهِّل تعلُّم التلميذ عندما يُخبَر بها مسبقا ، وتكون ماثلة أمامه ، فيعرف إلى أين سينتهي به أداؤه في نهاية فترة التعلُّم .

4.  تنظِّم عناصر المواقف التعليميَّة للمدرس ، والتعلُّميَّة للتلميذ ، ذلك أنها تبعد هاتين العمليتين عن العشوائية والارتجال .

5.    تنظِّم الأدوار بين طرفي عملية التعلُّم: المدرِّس والتلميذ  .

6.    تضبط الوقت اللازم لفترة التعلُّم .

7.    تسهم في عملية إثراء المنهج ، وعلاج الثغرات ، وبالتالي تسهم في تطويره وإغنائه من خلال :

أ ) إعادة النظر في الأهداف نفسها ، لتبسيطها .

ب ) تبسيط لغة الدرس .

ج ) إضافة تمارين ، وبناء نصوص ، تيسر عمليات الفهم والاستيعاب ، وبالتالي تسهِّل عملية انتقال أثر التعلُّم .

ثانيا :المضامين والمحتويات .

* تعريفها: هي ترجمة للأهداف وصياغة لها ، سواء أكانت عامةً أم خاصةً. وهي كمٌّ ونوع من المعارف التي يتمُّ اختيارها ، وتُنَظَّمُ بطريقة تُحَقِّقُ الأهداف المحددة مسبقا .

* من يخطط لها: يخطِّط لها عادة " الحكومةُ ورجالُ الاختصاص ضمن حدود الفلسفة العامة للشعب ، وفي ضوء نظامِ قِيَمِهِ وتراثِهِ ، وليس للمعلمين في هذا التخطيط كبيرُ شأن  " ^([15]).

وتكون المدرسة عن طريق المدرِّس هي المنفِّذة  للمنهاج التربوي من خلال العملية التربوية ، حيث إن المدرِّس هو الممارس الميداني لهذه المناهج الموضوعة بين أيدي الطلاب .

والسؤال الذي يفرض نفسه : كيف تُختار المناهج وتوضع ، وما ميادينها ؟

" إن هناك في ميدان المناهج ثلاثة اتجاهات رئيسة شائعة ، فهناك اتجاه يجعل من التلميذ محورا له ، وهناك اتجاه آخر يجعل من المعرفة محورا له، واتجاه ثالث يجعل من المجتمع محورا له " ^([16]) . بمعنى أن " منهم من صمم المنهاج وجعله متمركزا حول المادة الدراسية ، وآخر جعله متمركزا حول المتعلِّم، والفريق الثالث جعل تصميم المنهاج متمركزا حول المجتمع ومشكلاته"^([17]).

والحقيقة إنه لا يمكن الفصل بين هذه الأبعاد أو الاتجاهات الثلاثة ، فالتلميذ وقد غدا محورَ العملية التعلُّمية هو الذي سيخرج من رَحِمِ الدراسةِ إلى الحياة ليمارس دوره، وليُسْقِطَ المعرفةَ التي تلقّاها على الجيل التالي، في دورة معرفية، تتَّسِع دائرتُها عبر الأيام التي تكشف لنا تطوراتٍ مذهلةً، تسير بخطًى حثيثةٍ يلهث الإنسانُ بالسعي وراءها واللحاق بها في محاولة للإحاطة بها. وتلك سنة الله في خلقه، سنة التطور والبناء التراكمي للعلم الذي يجعل اللاحق يبني على السابق، فيؤكد ويثبت، أو يفنِّد ويبطل، ذلك أنَّ أيَّ بناء معرفي هو في تغيّر دائم، لأنه نابع من تطورات علمية و(تكنولوجية) تتزايد، وهذا ما يفسِّرُ تزايدَ الحاجة إلى التربية التخصصية، فتجد ضمن الاختصاص الواحد عشراتِ التفرُّعاتِ عنه .

وينعكس الأمر ذاته على محتوى المادة التعليمية ، " فقد أصبح المتعلِّم يصل إليه من خلال خبراته الجديدة المستندة إلى رصيده من الخبرات السابقة... وعلى ذلك فإن محتوى المادة الدراسية، ليس كتابا مدرسيا بعينه، وإنما هو ما يصل إليه المتـعلِّم مـن خـلال مجموعة من التفاعلات مع البيئة " ^([18]). وهذا ما يضفي على المضامين صفة قابلية التطوير والتعديل ، فلكل مجتمعٍ قِيَمَهُ التي يتمسَّك بها، وينشأ أبناءُ هذا المجتمع عليها، منتقلةً، أي القيم  من جيلٍ إلى آخر .

* اختيار المحتوى: " إن اختيار محتوى المنهج هو عملية اجتماعية في أساسها ، فلا يمكن أن نُعَلِّمَ أيَّ شيءٍ بغضِّ النظر عن المجتع الذي نربي الأبناء من أجله ... وإن ما يقع عليه الاختيار يعكس صورة المجتمع في ماضيه القريب والبعيد، وحاضره، بالاضافة إلى آماله وتصوراته عن المستقبل، وَمن خلال هذا كله، تقدِّم للفرد ثقافةَ المجتمع وفلسفتَه، وما تحتويه من أسس أو اتجاهات معينة ، في مستويات معينة، تناسب مختلف المستويات الدراسية " ^([19]). لأنه لا يمكن أبداً إعداد محتوى بمنأى عن بيئة المتعلم بدءا بالمفردة المستعملة، " ومن المسلَّم به أن كلمات اللغة التي تنطق بها الأمة هي أفكارها وقيمها، وهي ذات صلة عميقة بالعقيدة، فمن خلال ذلك الفهم، نرى أن اصطلاحات الغرب ومفاهيمه لا يمكن بحال فصلها عن ملابساتها الفكرية والتاريخية والمجتمعية التي ترمي إليها، ولا يمكن نقلها كما تنقل ألفاظ الاختراعات وأسماء الأشياء"^([20]) .

ويحدث -  ونحن أبناء القرية الكونية - أن تنتقلَ إلى مجتمعاتنا قِيَمٌ لا نقبلها ، وقد تكون إحدى قنوات هذه القيم الكتاب، بكل ما يمثِّل من مواقف ومعارف، واتجاهات ومفاهيم ومهارات وأسـاليب تفكير، أو بالمعنى الأدق قيم هذا الكتاب.  ومن هنا يمكن القول إن ما يجري في بعض البلدان من نقل او استعارة لمناهج دول أخرى متقدمة، يُعَدُّ أمرا على درجة كبيرة من الخطورة  بل ويُعَدُّ أمراً غيرَ مقبولٍ من الناحية العلميَّة، إذ إن ما تحتويه المناهج الدراسية لدولة ما هو انعكاس لأبعادٍ ما، ومن ثم فإن هذا النقل والاستعارة ينطوي على إغفال للسمات المميزة للناقل ، كما يدلُّ على عدم إدراك للمجال العام الذي يعمل فيه المنهج ومن أجله"^([21])

وفي كثير من الاحيان، قد يكون ذلك عن حسن نية فنستورد المناهج والبرامج والسياسات التعليمية والتربوية التي أُعدَّت لغير مجتمعاتنا وضمن مرجعية غير مرجعيتنا، فتزداد المشكلة تأزما والحال خبالا، ويزداد الشرخ  بين أفراد الأمة ويكبر التصدع والانشطار الثقافي وتمزيق رقعة التفكير لأن هذه المستوردات لا مشروعية لها في قيمنا وميراثنا الثقافي ونظامنا الأخلاقي، ولا تشكل نباتا طبيعيا متناسبا مع طبيعة التربة التي تزرع فيها... وبكلمة مختصرة، فإن هذه النظريات التربوية والنظم المعرفية المستوردة لا مشروعية لها في إطار قيم الأمة وتاريخها وثقافتها، ولا بديل لنا ولا منقذ إلا بتطوير نظرياتنا التربوية الذاتية والامتداد بها ورسم سياستنا التربوية^([22]).

دور القيم في توجيه واضعي المحتوى:

" ومن هنا أصبح من الصعب بل وليس مقبولا من وجهة النظر العلمية أن يَنْقُلَ مجتمعٌ ما منهجَ مجتمعٍ آخَرَ ليقدِّمَهُ إلى أبنائه ، إذ إن كل منهج دراسي يعكس رؤية المجتمع للصورة المستقبلية لأبنائه ، ولذلك فإن سعي بعض المجتمعات النامية إلى نقل مناهج الدول المتقدمة وتقديمها إلى أبنائها بحجة أنها مناهج متطورة يُعَدُّ خطأً من الناحية العلمية، فضلا عما يترتب عليه من أخطار على بنية المجتمع وفلسفته وأهدافه التي يرمي إليها من وراء إتاحة فرص التربية لأبنائه. وإنه " بالإضافة إلى كون تلك المناهج المنقولة تمثل ثقافات وفلسفات مغايرة، فهي بالإضافة إلى ذلك وُجدت في إطار يوجد فيه معلم مغاير من حيث أسلوب إعداده وبالتالي مغاير في كفاياته المهنية اللازمة لتناول المنهج على المستوى التنفيذي، وهذا يؤدي في أغلب الأحوال إلى عدم تحقيق تلك المناهج المنقولة للأهداف المتوقعة من ورائها ^([23]).

إذن ، إن قيم المجتمع _ على اختلاف أنواعها _ هي أحد الأصول التي يلزم أن يُعتمد عليها في مضمون المنهج، ولا شك في أن هذه القيم تحدِّد الفلسفة التربوية ، وبالتالي نموذج المنهج التابع . وقد عرضنا في الفصل الأول للقيمة التي يختلف أصلا تحديدها باختلاف المدارس الفكرية والفلسفية. " وقد تكون المشكلة اليوم ، أن عمليات النقد والمراجعة والمعايرة وإعادة قراءة التاريخ أو كتابته ، إنما تتم بعيدا عن القيم التي جاء بها التاريخ استجابة لها أو جنوحا عنها بسبب سوء الفهم للتعامل معها " ^([24]).  

 فالفلسفة التربوية السائدة تحدِّد محور العملية التعلمية، سواء أكان المعرفةَ ذاتَها أو المادَّةَ العلميةَ، أو المتعلِّمَ نفسَه، أو المجتمعَ .. وإذا كانت عمليةُ تحديد محتوى المنهج متصلةً في جوهرها بأهدافه، فإن اختيارَ المحتوى وثيقُ الصلة بأمرين أساسيين، هما التنظيم والمستوى .ولمّا كان من الثابت أنّ محورَ العمليَّة التعلميَّة - وفق أسس التربية الحديثة - هو التلميذ نفسه، فإنَّ المحتوى يلزم أن يُنَظَّمَ في ضوء طبيعة المتعلّم وخصائصه، بل وإمكاناته . ومن هنا كان خطأ اعتماد المحتوى الواحد ، فإنه  أي المحتوى  " يجب أن يختلف على الأقل من بـيئة إلى أخـرى ، إن لم يـكن مـن مدرسة إلى أخرى ...إن الأفراد حتى ولو كانوا أبناءَ أمَّةٍ واحدةٍ فهم مختلفون في نواحٍ كثيرةٍ ، ومن ثم ينبغي أن يكون محتوى المنهج واحداً للجميع، وخاصة أن هذه العملية ليست نمطيةً ولا تستهدف النمطية في شخصيات الأفراد "^([25]) .

الفروق الفردية وأثرها في صياغة المحتوى:

ومن هنا كان نظام التفريد بالتعليم ، المبنيُّ أساسا على الفروق الفردية ، إذ إن لكلِّ طالبٍ خصائصَ متفردةً ، فكلٌ يتعلَّم حسب سرعته وقدرته ، وهذا ما يُلْزِمُ صياغة المحتوى صياغة تختلف باختلاف الفئات، ومعلوم أنه من الصعب صياغة برنامج يلبي حاجات جميع الطلاب .

وما نود تأكيده ، هو ضرورة إعادة النظر في محتويات المناهج كل فترة، معدلين ومضيفين وفق ما يلائم التغيرات المعرفية التي يشهدها العصر، فإذا كان محتوى المنهج في مرحلة ما قد روعيت فيه البنية المعرفية لعلم من العلوم  فإن تغييره أو تطويره يُعَدُّ مسألةً ضروريةً في حالة مراجعة المتخصصين لتلك البنية وتوصلهم إلى إضافات أو تعديلات نتيجة لما يكشف عنه البحث العلمي في هذا المجال  .

إن نظام التعليم الحالي غير قادر على تكوين أو بناء شخصيات حرة ، ناقدة قادرة على استخدام العقل والمنهج العلمي في التفكير والبحث ، وذلك يعود بالدرجة الأولى إلى طبيعة المعرفة المقدَّمة للطلاب ، وإلى اعتماد نظام التعليم التلقيني _  التقليدي _ القائم على حشو الأذهان بمعارف وعلوم لا علاقة لها بالواقع الذي يعيشه المتعلِّمون . فما يدور في الواقع من قضايا ومشكلات  وتفاعلات مغاير تماما لما قُدِّم لطلابنا من خلال مناهجنا الدراسية  ^([26]) .

ومن المؤسف أن التاريخ لا يعيد نفسه إلا في بلادنا ، فهو في كل الدنيا نهر متدفق وعندنا بحيرة راكدة متداخلة الدائرة ، وها نحن نعاود اكتشاف السبب في فشل كل خطط التنمية الوطنية وهو أيضا تخلف العملية التعليمية والسبب في فشل العملية التعليمية رغم توافر الكوادر والأبنية والنية الطيبة هو قصور مناهجنا واعتمادها على التلقين وبُعدها عن المضمون الفكري والثقافي^([27]).

ثالثا : الطرائق والأساليب والوسائل .

* تعريفها :

 هي العنصر الثالث من عناصر المنهج، وهي  وسائط تربوية يستعان بها عادة لإحداث عملية التعلم^([28]) . أو هما كلُّ ما يقدَّم أو يسهم في تقديم مادة تعليمية ضرورية لعملية التعلُّم كما تضعها وتحددها الأهداف التعليمية ويستخدم كجزء أساسي متفاعل مع بقية إجراءات منظومة التدريس، أو بلغة أخرى فهي كل ما يوظَّف في إطار إجراءات التدريس لتحقيق الأهداف التعليمية^([29]) .  " وإذا اعترفنا بأن الطالب أحد عناصر عملية التدريس، والمنهج عنصر آخر، فإن طريقة التدريس هي أداة الوصل بين العنصرين، إذ إنه يتوقف على طريقة التدريس نجاح إخراج المنهج المقرَّر إلى حيِّز التنفيذ، وإفادة الطالب الدارس ونموه، ذلك لأن الطريقة تتضمن كيفية إعداد المواقف التعليمية المناسبة، وجعلها غنية بالمعلومات والمهارات والاتجاهات والقيم المرغوب فيها وترسم كيفية إعداد الوسائل التعليمية وتوفـير ما يناسـبها لتلك المواقف " ^([30]).

* شروطها

    أول ما يجب أن تلحظه الوسائل :

أ ) مدى الحاجة إليها ، فهي وسيلة وليست غاية بحد ذاتها  .

ب ) مدى ملاءمة الطريقة والوسيلة للهدف المحدَّد .

ج ) مدى ملاءمتها المحتوى ، كونها مرتبطة بالأهداف، وكون المحتوى ترجمة للأهداف . فيجب أن تكون جزءاً متكاملا مع مواقف التعلم، " وقد لوحظ أن كثيرا من طلاب كليات إعداد المعلمين يستخدمون في تخطيطهم لدروسهم في فترات التربية التعليمية وسائل ليست لها علاقة مباشرة بالموضوعات المراد تدريسها ، وهذا الأمر يؤدي في معظم الأحوال إلى عدم تحقيق أهداف الدرس ، بل ويكون من عوامل التشتت بالنسبة للتلاميذ" ^([31]).

د ) موقعها من المتعلم . أي أن تكون واضحة ويستطيع جميع الطلاب                                                          رؤيتها. 

هـ ) دور المتعلِّم في صنعها أو تأمينها ، أو بمعنى مدى مشاركته فيها 

و ) مدى توافرها .

ز ) ملاءمة فائدتها لثمنها .

ح ) الوقت المنفق على تأمينها .

ط ) إمكانية استخدامها في مواقف متكررة فتخدم أكثر من موقف تعليمي . 

ي ) مراعاة خصائص نمو التلامذة ، بمعنى ملائمتها لمستوياتهم العقلية وخبراتهم وشخصياتهم .

ك ) توافر التنوع الذي يؤدي إلى نوع من التحفيز بعدما يثير مواقف واتجاهات تجعل المتعلم أكثر انتباها مما يبعد الصف عن الرتابة والملل .

ل ) عدم ازدحام الوسائل في غرفة الصف .

م ) أن تكون سهلة بسيطة غير معقدة ، بل أبسط من المفهوم المراد إيضاحه كيلا نحتاج أن نفسر الماء ولو بغير الماء ، فعليها أن تتصف بالدقة اللغوية والوضوح ، ولا ننسى أنها وسيلة وليست غاية ،  علما أن البساطة لا تنفي الجاذبية .

ن ) أن تكون آمنة ، تعود بالمنفعة والفائدة المرجوَّتين ، وقد مرَّ معنا سابقا أثر بعض الألعاب على الأطفال بما يمكننا أن نسقط  ذلك على الوسائل التدريسية.

وعلى العموم ، يمكننا أن نجمل هذه الشروط بشرط عام يغلِّفها جميعَها وهو أن تؤدي الهدف الذي وُضعت من أجله .

* أنواعها :

   هناك أكثر من طريقة ووسيلة تصلح لتحقيق الأهداف . ولا شك أن اختيار الطريقة والوسيلة يعتمد في المقام الأول على مدى كفاءة المدرِّس ووعيه . نجمل هذه الأنواع بما يلي :

أ ) الوسائل البصرية : ( صور ، خرائط ، مجسمات ، جداريات  .. )

ب ) الوسائل السمعية : ( تسجيلات .. )

ج ) الوسائل السمعية البصرية : ( أفلام ، مقابلات .. )

 د ) وسائل مادية، من آلات ومواد كيميائية وغيرها..

" ومن المفيد التأكيد هنا على أنه لا يوجد انفصال بين حواس الإنسان ، فالإنسان عندما يوجد في موقف ، فإنه يواجهه بصفة كلية شاملة ويتعامل معه على هذا الأساس "^([32]).

لقد أثبتت البحوث والدراسات التربوية أن الحواس تساهم بالنسب المئوية الآتية في عملية التربية والتعليم : حاسة البصر : 83 %  ، حاسة السمع : 11 %، حاسة الشم: 3.5 % ، حاسة اللمس: 1.5%، حاسة الذوق:1 % ^([33])

وبناء على ذلك يمكننا أن نضيف إلى الأنواع سابقة الذكر الرحلات والمشاهدات حيث تشترك كل الحواس في الموقف التعليمي الواحد ، حتى وإن كانت الاستخدام الأبرز في موقف ما كحاسة البصر أو السمع أو غيرهما . إلا أن هذا الاحتكاك المباشر مع البيئة خارج جدران الصف، لا شك لهو عامل أقوى في تثبيت المعلومات وإدراكها على حقيقتها ، فضلا عما يحدثه من أثر نفسي إيجابي يحققه الخروجُ عن الأداء الروتيني مكاناً وهو الصف ، وزماناً وهو الحصة الرسمية المحدَّدة بين قرعي جرس، الأمر الذي سيسهم فيما بعد، ولا شك ، في الانخراط الطبيعي في منظومة الكون، وبقدر ما يتسع،  وهذا ما تطلبه فطرة الله عز وجل التي فطر الناس عليها، وطلبه القرآن الكريم في أكثر من موضع :﴿ أَفَلَمْ يَسِيرُواْ فِي الأَرْضِ فَيَنظُرُواْ كَيْفَ كَانَ عَاقِبَةُ الَّذِينَ مِن قَبْلِهِمْ وَلَدَارُ الآخِرَةِ خَيْرٌ لِّلَّذِينَ اتَّقَواْ أَفَلاَ تَعْقِلُونَ ﴾ [ يوسف: 12/109 ] ﴿ قلْ سِيرُواْ فِي الأَرْضِ ثُمَّ انظُرُواْ كَيْفَ كَانَ عَاقِبَةُ الْمُكَذِّبِينَ﴾ [الأنعام :6/11]

ويدخل من ضمن الوسائل أيضا شروحات المدرِّس وتوضيحاته ، الأمثال التي يضربها والقصص التي يوردها ، والقرآن الكريم أعظم شاهد على ضرب المثل وإيراد القصص ولنا في هذا الموضع غنى عن التكرار لِمَا كنا عرضنا في فصل سابق من أساليب التربية القرآنية .

* أهميتها :

    تكمن الأهمية في المساعدة لتحقيق، الهدف الذي لأجله أُعدَّت الوسيلة ، عبر إيضاح الغامض وتسهيل التعلم وذلك كونها :

أ ) تهيئ خبرات محسوسة للتلاميذ ، فتساعد في تعزيز الإدراك الحسي، ومعلوم أنه كلما اشتركت في الموقف التعلمي الواحد أكثر من حاسة كان التعليم فعالا وأسرع وأثبت في الذهن .

ب ) وتساعد بعد ذلك على نقل الطلاب من مرحلة المحسوسات إلى مرحلة المجردات .

ج ) تساعد على نقل الأفكار بصورة صحيحة .

د ) تشجِّع على التفكير السليم .

هـ ) تساعد على تكوين الاتجاهات الايجابية المرغوب في تكريسها وغرسها والتي تمثل انعكاسا أو ترجمة للأهداف المرصودة سابقا والمرجو تحقيقها من خلال الرحلات والأفلام والتسجيلات .. 

و ) تخلق جوا من الإثارة والتحفيز، كونها تثير في المتعلِّمين حب الاستطلاع في جو مشوق ورغبة أكيدة.

ز ) تساعد على التذكر وبالتالي تسهم في سرعة التعلُّم .

ح ) تساعد على تقوية الفهم وبالتالي تسهم في ترسـيخ المفهوم وتثبيته في الذهن .

ط ) تضيف خبرة جديدة للمتعلِّمين .

ي ) توفِّر الوقت وتختصر الزمن المحدد لإيصال المفهوم ، كونها تعلِّم الأشياء مباشرة ، لا عن طريق التنظير والحفظ والتسميع .

ولو مزجنا بين الشروط والأهمية، لخلصنا إلى محاذير عدة نوجزها بالتالي:

   يجب ألا ننسى أنها وسيلة وليست غاية، بمعنى يجب ألا نوغل في استعمالها ونحمِّلَها ما لا ينبغي أن تحمله، إنْ من ناحية مضمونها ، فهي وسيلة شارحة مفسِّرَة مسرِّعة مثبِّتة فيجب ألا يحتاج هذا المضمون إلى شرح مصطلحات وتفسير أدوات، أو من ناحية كلفتها المادية، مرورا بالالتفات للوقت الذي يأخذه إعدادها وتجهيزها . 

    ولا شك في أن هناك تكاملا وتفاعلا بين الطريقة والوسيلة من جهة والمادة من جهة أخرى، وعندما نقول المادة فإننا نعنيها لجهة محتواها، وبالتالي لجهة خصائصها وأهدافها التي يقررها المحتوى، ويرصدها المدرِّس.  فليس من المعقول مثلا أن تُختار طريقةٌ ووسيلةٌ لتدريس مفهوم أو مهارة ما، وهما لا يصلحان لهما... ولا يستطيع المعلم بطبيعة الحال أن يصل إلى ذلك إلا إذا كـان قادرا على إدراك طبيعة المادة المتعلَّمة والهدف المرجو من وراء تدريسها  ^([34])

فطرق تدريس اللغات مثلا تختلف عنها في الرياضيات عنها في العلوم، فالرياضيات تمتاز عن العلوم بأنها مادة تراكمية بطبيعتها متسلسلة ، مجرَّدة تعتمد عليها المواد  الاخرى كالفيزياء والكيمياء والجغرافيا ..

ويمتاز علم الرياضيات بطبيعة تركيبية إذ إنه يبدأ من البسيط إلى المركَّب، ومن مجموعة مسلَّمات تُشتق النتائج والنظريات التي تسير بخطوات استدلالية مترابطة ومتسلسلة، وإنَّ بناء مفاهيمه يتمُّ بطريقة استدلالية، والتجريد يصبغها بطابعه" ^([35]).

حتى بين اللغات ، نجد أن طريقة تدريس اللغة العربية مختلفة عن طريقة تدريس اللغة الإنكليزية ، ويعود هذا الاختلاف إلى اختلاف خصائص اللغتين ، وأخطر ما في التدريس أن تُدرَّس مادة ما بمنأى عن خصائصها دون إدراك المدرس ووعيه لخصائص المادة التي يدرسها بل وتوظيف هذه الخصائص^([36])، الأمر الذي يجعل المتعلّمين بين يديه أمِّيين في مادته ولو كانوا يستذكرون بشـكل جيد .

 إذن، إن انطلاق المدرِّس في طريقته من خصائص المادة التي يدرسها لهو المدخل الأساس الصحيح ، ويتسبب ما عدا ذلك بتخريج جيل غير قادر على الإبداع، وقد أقفلنا دائرة العقل وحصرنا قدراته بالاستذكار .

فهناك الطريقة الاستقرائية، القياسـية، وأخرى إلقائية، وأخرى تركيبية، وأخرى تحليلية، وهناك طريقة المناقشة ..

ونجد أيضا أنه حتى داخل المادة الواحدة ، تختلف طريقة التدريس باختلاف الصف أو المرحلة أي باختلاف عمر المتعلمين .

وباختصار، ترتبط طريقة التدريس بخصائص المادة من جـهة، وخصائص نمو المتعلِّمين من جهة أخرى، إن من ناحية نموهم أو من ناحية مستواهم التحصيلي. فالأطفال مثلا، أكثر ميلا ممن هم أكبر سنا منهم لأمرين اثنين هما: اللعب و التجسيم، ذلك أن القدرة على التجريد عندهم تكون ضعيفة وبالتالي قدرتهم على التحليل أيضا ضعيفة .

إذن تختلف الطريقة من مادة إلى أخرى، ومن فرع إلى آخر، والمعلِّم النبيه يختار الطريقة التي تناسب الموضوع الذي يقوم بتدريسه وتناسب الوسط الذي تطبق فيه، وضمن المواد ما هو نظري وما هو عملي، ومن المواد ما يستلزمه معِينات ومنها ما لا يستلزم. وينبغي أن تكون الطريقة مرنة تختلف باختلاف مرحلة النمو وكثافة الفصل وباختلاف المادة وفرع المادة وباختلاف الغرض التدريسي ^([37]).

وعلى العموم، ومهما تنوعت الطرائق والأساليب يجب ألا ينسى المدرِّس أبدا أنه إزاء إنسان أولا وآخر، له خصائصه التي تختلف عن غيره، وبالتالي يجب ألا يغفل لحظة عن إدراكه مسؤولياتِهِ ووعيه دورَه، لذا عليه أن يراعي في طرائق تدريسه العمر الزمني والعمر العقلي ، وبالتالي يأخذ في الاعتبار الفروقات الفردية، وأن يعتمد الطرائق الناشطة بمفاهيمها وممارستها التي تثير اهتمام التلميذ، وتشجعه على الابتكار، من مثل العصف الذهني ^([38]) ، العمل الجماعي ، التعلم التعاوني ، أداء الأدوار، التعلم بالاكتشاف، مما يسمح للمتعلِّم أن يتفاعل ويستخدم ذكاءه ويعبِّر بحرية ودون خوف، يسأل، ويحاور، ويناقش فتتعزَّز لديه روح المبادرة والتعاون والثقة بالنفس، مما ينمي لديه القدرة على التفكير الاستنباطي والترابطي، ليكون قادرا فيما بعد على تكوين اتجاهات جديدة تمكِّنه من مواكبة شؤون العصر المستجدَّة، بل ورائدا من  روّادها .

رابعاً- التقويم : " التقييم "

1- التقويم لغة : بداية نشير إلى أنّ مصطلح " التقييم " الذي شاع استخدامه  في المقررات الصادرة عن المركز التربوي للبحوث والإنماء التابع لوزارة التربية والشباب والرياضة في لبنان، هذا المصطلح لم نجده في معاجم العربية، وهناك من يرى أن مصطلح " التقييم"  صحيح والتقويم أصحّ. وأنّه يجوز  استخدامه من باب  استخدام الفصيح الصحيح، مع وجود الأفصح الأصح. لكن التقويم من الجذر ( ق – و – م ) وليس هناك جذر( ق – ي – م ).وقد اشتق " التقييم" من القيمة. أي من مشتق لا من أصل أو جذر. وإن كان مجمع اللغة العربية في القاهرة قد أجاز هذا النوع من الاشتقاق عام ( 1968 م) . وإن اعتبر بعضهم أن (التقييم) أفصح من " تقويم " في مجال تحديد قيمة الشيء^([39]) فالمعول عليه هو معاجمنا العربية، وقواعد الصرف فيها. واستخدام " التقييم "تجوُّز لا داعي له.

     والتقويم: التقدير بناءً على معيار، وقوّم السلعة، قدَّرها. ويقال: قوَّمتُ الشيءَ، فهو قويم، أي مستقيم ^([40])  فالتقويم إذاً يفيد أموراً منها:

أ- التقدير، أي تحديد قيمة الشيء، أو السلعة.. إلخ. ويعتمد هذا على                                                      القياس. 

ب- الإصلاح: فإذا قومت  شيئاً ووقعْت على خلَل  فيه فلا تكتفي ببيان الخلل، وينبغي أن تسارع في تقويمه أي إصلاحه. وهذا ينسجم معَ مفهومنا للتربية ولدور المربي. ولا يلبي مصطلح " التقييم " هذه المعاني .

2- التقويم اصطلاحاً : هناك تعريفات عدّة للتقويم، منها ما يقف به عند حدود القياس. ومنها ما يتعدى القياس وما يوفره من بيانات وإحصاءات، لإصدار الأحكام  ووضع الخطط، وسنكتفي بإعطاء نموذجين يعبِّر كلٌّ منهما عن اتجاه.

أ- "التقويم هو عملية استخدام البيانات أو المعلومات التي يوفرها القياس، بهدف إصدار أحكام أو قرارات تتعلّق بالسبل المختلفة للعمل التربوي، أو بالتحقق من مدى الاتفاق بين الأداء والأهداف، وبتحديد مرغوبية وضع أو مشكلة ما " ^([41])    

ب- " التقويم عمليّة يتمّ بها قياس كمِّ التعلّم والتعليم ونوعه باستخدام تقنيات تقنين مختلفة مثل: التقويم المستمر  والاختبارات الموضوعية والامتحانات النهائية، والاختبارات المقنّنة " ^([42])   وقد يقوم بهذه العملية فرد أو جماعة، أو مؤسسة خاصة أو جهات رسمية.

      والتقويم، وهو أحد عناصر المنهج، بات علماً له ميدانه ومنطلقاته، وأهدافه ووسائله. ولأنّه علم، كان لزاماً على المنشغلين به، أن يخلصوه من كل ما يضادُّ صفّة العلميّة، أو من كل ما لا ينسجم معها. وأهمّها غياب المعياريّة وحضور الهوى،ولعلّ كثيراً من العلوم الإنسانيّة، وهي علوم غير مخبرية أو تجريبية، يشفع لما فيها من خلل في المعايير العلميّة من مثل: الصدقية والاطراد، والتعميم والثبات، أنها مضافة إلى الإنسان، والناس مختلفون بمتطلباتهم وأهدافهم وقدراتهم وميولهم واهتماماتهم وقيمهم... إلخ. وهذا كلّه يسقل كاهل المنشغلين بعلم التقويم ويدفعهم للبحث عما يُكسب التقويم الصفات العلميّة.

3- أساس التقويم وسماته :

     للتقويم في الفكر التربوي عامة أساس ينطلق منه، وسمات يوسم بها، ولا تنفك عنه. وهذا الأساس يتمثل في أنّ الإنسان يعمل، وعمله يجب ألا يكون عبثاً، بل هو هادف. إذاً فلا بدّ أن يقف الإنسان على موقعه من هدفه، قرباً أو بعداً. ثم يسأل نفسه: ما العوامل التي تساعده في اختصار المسافة بينه وبين هدفه؟ وما تلك التي تبقيه بعيداً عنها؟ فالتقويم إذاً حاجة إنسانية عامة. وهي في الفكر الإسلامي ألزم. ولا بدّ للمسلم أن يتمثَّل قوله تعالى :﴿ وَقُلِ اعْمَلُواْ فَسَيَرَى اللّهُ عَمَلَكُمْ وَرَسُولُهُ وَالْمُؤْمِنُونَ وَسَتُرَدُّونَ إِلَى عَالِمِ الْغَيْبِ وَالشَّهَادَةِ فَيُنَبِّئُكُم بِمَا كُنتُمْ تَعْمَلُونَ﴾ [التوبة :9/105 ]  وأن يتمثل كذلك قول الرسول صلى الله عليه وسلّم( إنّ الله يحب من أحدكم إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه) ^([43])  و(إنما الأعمال بالنيات ... ). ^([44]) 

                       

    وإن النظرة الإجماليّة المصحوبة بمفهوم التقويم لهذه الآيات والأحاديث توقفنا على:

      1 - وجوب العمل .

       2- تحري الدقة والاتقان فيه.

       3- الإخلاص لله تعالى.

       4- المراقبة الدائمة .

      فعندما نؤمن أن الله عزّ وجل يرانا وعين الله لا تنام، ولا تأخذه سنة ولا نوم. فهذا يجعلنا أمام ممارسة عملية للتقويم التكويني المستمر، والذي يجعلنا نتوخى الدقة في العمل، وصولاً للإتقان، المصحوب بإخلاص النية. ولعمري إنّ هذه المفاهيم في التقويم والتي يشتمل عليها الفكر الإسلامي عامّة، والتربوي منه خاصّة، لا يرقى إليها عقل بشر. والمهم فيها أنّها تصبح جزءاً من شخصيّة المسلم، وتجعل مراقبة عمله ذاتية، فيتعرّف على قدراته ويطلقها من قيودها معَ ما يلزم من ضوابط شرعيّة.

وهذه أهمّ سمات التقويم :

أ- أن يكون متصفاً بالصفات العلميّة اللازمة مثل: الصدق، والثبات                                          والموضوعيّة.

ب- أن يكون شاملاً جميع جوانب العمليّة التعليمية التعلّمية، مراعياً                                          التكامل في نمو المتعلّم العقلي والجسدي والنفسي والاجتماعي...إلخ ^([45])  .

ج- أن يكون معتمداً على أهداف المنهج العامّة والخاصة. فالتقويم بعيداً عن الاهداف ليس عادلاً ^([46])  بل يكون عبثاً. 

د- ألاَّ يكون غاية بحد ذاته، بل وسيلة  من وسائل ترشيد العمل التربوي وتطويره. فبعد تحليل نتائج القياس، يتم وضع خطّة تقويمية.

هـ- أن يستجيب للتغيرات  والعوامل الخارجية التي تؤثر في التلامذة، فيكون مرناً بوسائله وأساليبه ^([47]) غير أحادي في هذه الجوانب.

و- أن يتصف بالاستمرارية، ويرافق المتعلمين، ولا يتوقف عند محطّات معيّنة.

ز- أن يتوجه إلى الفرد والجماعة ويراعي الفئات العمرية والفروق الفردية ^([48]).

4- وظائف التقويم: تتعدّد وظائف التقويم لتشمل جميع عناصر المنهج. فبالتقويم نصدر حكماً على مدى صلاحيّة الأهداف وواقعيّتها، أو مدى الحاجة إليها. وكذلك نصدر حكماً على المحتوى والمضامين، من حيث صلاحيّتها، لتكون حقلاً للعمل فيها ومن خلالها لتحقيق الأهداف، وبه أي التقويم، نقرّر مدى حاجتنا لوسيلة من الوسائل، أو فاعليّة طريقة من طرائق التدريس. وقد يُستغرب أن يكون علم التقويم نفسه، هو موجِّهاً ومطوراً للتقويم، من حيث هو عنصر من عناصر المنهج. فبعلم التقويم نستطيع أن نحكم على مدى فاعليّة جميع أشكال التقويم  من اختبارات وامتحانات، وكذلك تشمل وظيفة التقويم جميع مستلزمات العملّية التعليميّة التعلّمية من متعلِّمين ومعلِّمين وإداريين.

فالتقويم هو حارس العملّية التعليمية التعلّميّة كلِّها، وهو الضابط والموجّه لجميع عناصرها، وللمنهج المعتمد فيها. ويمكن  أن يشار إلى اتجاهين في وظائف التقويم هما:

أ- الوظائف التعليميّة: فعن طريقه واستناداً إلى نتائج آلياته المعتمدة، من اختبارات وغيرها ، نقف على ما حصّله المتعلمون، ثم نصدر حكما بشأنهم. وعن المدرسين وفاعليتهم وقدراتهم... إلخ. وعن الطرق التي يعتمدونها. وبالتالي نستطيع أن نتعرّف على واقع العملّية التعليميّة التعلّمية، ونأخذ القرارات المناسبة آخذين بعين الاعتبار المشكلات والوقائع، غير مهملين الطموح وما يستلزم من تطوير، متوخين الوصول إلى أفضل النتائج.

ب-الوظائف الإدارية التنظيمية: إنّ توظيف نتائج التقويم في الاتجاهات التربوية المتنوعة، ووضع المعلومات، من بيانات وإحصاءات، وتحليل نتائج... إلخ تجعل سياستنا التربوية مستنيرة، معتمدة وقائع تستند إليها في كل قرراتها. فتقسيم المتعلمين يكون حسب قدراتهم، أو وفق معدّل تحصيلهم... أو بناءً على قياس كفاياتهم. وكذلك اتخاذ القرار بشأن مدّة العام الدراسي، وعدد أيام التدريس، والإجازات وتوزيع الخطّة السنوية، والبرنامج الأسبوعي، وتوزيع عدد الحصص...إلخ. كل هذا نعتمد فيه على معطيات التقويم. ويحصر بعض التربويين وظائف التقويم في ثلاثة أمور هي^([49]) :

1-    وظيفة الاستعلام: من خلال التقويم التشخيصي.

2-    وظيفة ضبط الأداء التعلمي: من خلال التقويم التكويني.

3-    وظيفة إعطاء شهادة :من خلال التقويم الختامي.

5- مجالات التقويم:

   كان التقويم يقتصر على قياس تحصيل المتعلمين، للوقوف على موقعه فيما حصله من أهداف المنهاج ومضامينه، في مختلف المواد الدراسيّة. إلا أنّ التقويم ارتبط بكل ما له علاقة بالعمليّة التعليميّة التعلّمية وصار من مجالاته:

-       النظام التربوي والسياسة التربوية .

-       المعلمون بثقافتهم، وخبراتهم، وأدائهم.

-       الإداريون، من مديرين ونظّار ومرشدين.

-       البنية المدرسيّة بأبنيتها ومستلزماتها وتجهيزاتها. وموقع المدرسة بين المدارس.

-       الأسرة للوقوف على موقفها من المناهج، ومدى دورها في مساعدة الأبناء، وإسهامها في تطوير المنهج.

-       المنهاج بكل عناصره. والكتاب المدرسي خاصة.

-       السوق واحتياجاته ومدى استجابة المناهج لها.

6- اتجاهات التقويم الحديث :

     كان التقويم يُعنى بقياس مدى ما حصَّله المتعلّم من أهداف المنهج الخاصة بكل مرحله، أو من تلك الخاصة بوحدة دراسيّة. في نهاية فصل أو عام دراسي. وبناءً على ذلك يُحدّدُ موقعه بين زملائه، لكن اليوم تعدّدت اتجاهات التقويم، ومنها:

أ‌-   على المستوى الفردي: قياس قدرات المتعلّم ومراقبة تطوره مقارنة مع نفسه، لا مَعَ غير، ويُصدر المتعلّم حكماً على أدائه في كفاية معينة^([50]).

ب‌- على المستوى الجماعي: قياس قدرات المتعلّمين من حيث إنهم جماعة، فنقف على مدى تعاونهم، وعلى تنظيم عملهم، وعلى طبيعة العلاقات السائدة فيما بينهم.

ج- على مستوى الموضوع: صار التقويم يتوجه لقياس القدرة على التعلّم الذاتي، وعلى القابليّة الفكريّة العامّة للمتعلّم^([51]) وليس على ما حصّله من المحتوى أوالهدف. كما صار الأداء وفق معايير محكيّة محدّدة، بناءً على الأهداف السلوكيّة، هو موضوع التقويم.

7- أنواع التقويم التربوي وأساليبه:

    لقد خلا عنوان هذا المبحث  من أي إشارة إلى القياس، خلافاً للشائع في البحوث التربوية في هذا المجال. ذلك أنّني أعدّ القياس عنصراً من عناصر التقويم، أو قل هو وسيلة من وسائل التقويم. فالقياس من غير أن يكون عنصراً من عناصر التقويم، حيث يُوظف المقوّم معطياته لتحسين العمليّة التربوية، لا قيمة له. والتقويم أنواع. ولكل نوع أساليبه ووسائله. وقد اعتمد التربويون في تحديد أنواعه أموراً منها: هدف التقويم أو وقته، أو جغرافية التقويم، أو الوسائل المستخدمة فيه، أو موضوعه..إلخ.

 وهذه أهم أنواع التقويم :

أولاً :  من أنواع التقويم التي تعتمد على عامل الزمن: قبل، أثناء، بعد: التقويم القبلي، والتقويم المصاحب أو الأثنائي، والتقويم البعدي:

أ‌-     التقويم القبلي: ويطلق عليه التقويم التشخيصي وهو الذي يكون قبل :

1- البدء في العام الدراسي. وهدفه تحديد نقاط القوة والضعف لدى التلامذة. والوقوف على مدى ما حصّلوه من أهداف منهاج السنوات السابقة. وتحتلّ المعلومات التأسيسيّة لمادة من المواد الدراسيّة ساحة واسعة في هذا النوع من التقويم. إلى جانب محاولة الكشف عن قدراتهم^([52]) لاتخاذ قرارات تربوية وتنظيميّة بشأنهم. كتوزيعهم على الشُّعب، واختيارالنشاطات، ووضع خطّة علاجيّة لترميم المعلومات السابقة ... إلخ.

2- أو قبل البدء بدراسة مفهوم جديد يرتبط بمفهوم سابق، أو بمعلومات تأسيسيّة محدّدة، يجب الكشف عن مدى توفرها نظراً لضرورتها في تحصيل المفهوم الجديد، وأكثر ما يُستخدم على هذا النحو في المواد العلميّة وقواعد اللغات.

3- أو قبل المشاركة في مسابقات محدّدة، على مستوى محلي، أو عام. وذلك للكشف عن مدى استعداد المشاركين، ووضع خطّة لزيادة معلوماتهم وتحسين أدائهم... وذلك كالمسابقات التي تنظّم في ناحية ما بين مجموعة من المدارس.

ب‌-  التقويم المصاحب:  وهو التقويم الذي يصاحب المتعلّمين طوال فترة تعلّمهم خلال وحدة دراسيّة، أو طوال عام دراسيّ، أو حتى طوال مرحلة دراسيّة. ويهدف إلى تحديد مدى تقدّم المتعلّمين، وموقع كلٍّ منهم خاصة، وموقع الفصل عامةً من الأهداف التعليميّة التي وردت في المنهج. وغالباً ما ينحصر في معرفة مقدار ما استوعبه المتعلّمون من موضوعات علميّة أو أدبيّة...إلخ. ويتوخى المدرّسون من خلاله تصويب آليات التعليم وترشيدها، وقد تشير نتائجه إلى ضرورة لبرنامج علاجي. وليس الهدف منه إعطاء درجة للمتعلّمين فيتحسّس بعضهم نفسيّاً جرّاء نتائجهم غير المرضية، بل يتجاوز هذا الدور في محاولة لمساعدة التلميذ على نقد وضعه بإيجابية، وتحديد مشكلته^([53]) والشروع في حلّها ذاتيّاً أو بطلب المساعدة من معلّميه أو من غيرهم. إذاً فالهدف منه قياس التحصيل بشكل مستمر. وهناك طرق لتحليل نتائج التحصيل^([54]) يجب أن يلم المعلِّمون بها لتحسين أدائهم.

ج-التقويم الختامي:  وهو الذي يأتي بعد إنهاء العمليّة التعليميّة التعلّمية في سنة دراسية، أو في نهاية مرحلة، كالامتحانات الرسمية لتلامذة الصف التاسع في نهاية مرحلة التعليم الأساسي، أو لتلامذة الصف الثاني عشر في نهاية مرحلة التعليم الثانوي. ويهدف من خلاله إلى إصدار حكم بالنجاح أو الرسوب، أو اتخاذ قرار بتصنيف الممتحنين وفق نتائجهم في كليات الجامعات أو اختصاصات المعاهد المهنية. ويطلق عليه بعضهم مصطلح: التقويم التقريري^([55])، أي ينظر إليه من خلال ما يهدف إليه منه، أي القرار، بالرسوب أو بالنجاح. وهذا وقوف به عند حدوده الدنيا. فالواجب تربوياً ألا نقف عند حدود نتائج هذا التقويم القياسية. بل لا بدّ من نظرات تأمّل في النتائج وإجراء دراسات عليها^([56]). فكل تقويم يجب أن يساعد في تطوير العمليّة التعليميّة التعلّميّة.

الأهداف العامّة : ترمي هذه الأهداف إلى :

1- تزويد المتعلّم بمجموعة من المعارف والمفاهيم الأساسية، التي تسهوم في تكوين شخصيته العلمية والثقافية .

2- توسيع آفاق المتعلم المعرفية، ولفته إلى ما يدور حوله، كي يصبح المجال الجغرافي بكل أبعاده في صلب اهتماماته.

3- تمكين المتعلّم من فهم الظاهرة الجغرافية كمركب ناتج من تفاعل مختلف العوامل البشرية والطبيعية، والتركيز على حتميّة التفاعل القائم في ما بينها.

4- تمكين المتعلّم من ادراك المجال الجغرافي الذي يعيش فيه ويتفاعل معه، ابتداء من ادراك الوقائع والظاهرات المشاهدة الملموسة، تدرجاً إلى الحقائق والظاهرات المجردة. وهذا من شأنه تدريب المتعلّم على التعلّم الذاتي، وتعويده المنهجية العلمية القائمة على التدرج المنطقي، والتعليل أي ربط السبب بالمتسبّب واستنتاج الحقائق.

5- تنمية قدرة المتعلّم على التفكير النظري والمقارن، من طريق اثارة الأسئلة الأساسية المتعلقة بموضوع معين، وجمع المعلومات، ووضع الفرضيات والاحتمالات.

6- تنمية مهارات البحث الميداني، والاستقصاء العلمي عند المتعلّم، من خلال العمل الفردي والجماعي.

7- تنمية مهارات استخدام المصطلحات، وقراءة الخرائط بمختلف أنواعها، والصور الجوية والفضائية، والبيانات الإحصائية وتفسيرها.

8- اعداد المتعلّم ليكون مواطناً سوياً، يتحسس مشاكل مجتمعه، ويعمل للمحافظة على موارد وطنه، وعلى بيئته الطبيعية، ووقايتها وتحسينها وصيانتها باستمرار.

9- تنمية الروح النقدي عند المتعلم لتعزيز السلوك الإيجابي في تحليله القضايا الاجتماعية والسياسية والاقتصادية، والمشاكل البيئية وغيرها.

10-       تعويد المتعلّم العمل الجماعي المنظم، لتعزيز التبادل الفكري، وتيسير سبل اكتساب المعارف، والتكيف مع التطورين العلمي والتكنولوجي المتسارعين والقائمين على التعاون والتواصل المعرفي.

11-       تعزيز الإنتماء الوطني عند المتعلّم من خلال تعريفه بطبيعته بلاده وخصائصها، وثرواتها البشرية والطبيعيّة، وتزويده بالمعارف الجغرافية التي تؤهله للمساهمة في بناء وطن متقدّم قادر على مواجهة متطلبات العصر وتحديات المستقبل.

12-       توعية المتعلم لأهمية علاقة لبنان بعالمه العربي، من خلال دراسة الظواهر الجغرافية فيه عامّة، والتركيز على دراسة الظواهر الإقليمية المتشابهة( طبيعية، بشرية...) والمصالح المشتركة.

13-       تنمية النظرة الشمولية عند المتعلّم لإدراك أن أجزاء العالم مترابطة على بعد المسافات، وأن هذه الأجزاء يتأثر بعضها بالبعض الآخر، بفضل التطور العلمي المتسارع، وحاجات التبادل المتزايدة، والعلاقات السياسية الدولية المتشابكة، ووسائل الاتصال المتنوعة، والمنظمات الإقليمية والدولية المتعدّدة.

14-       إطلاع المتعلّم على مستجدات العصر، والإنجازات العلمية، وتمثلها، وإغنائها، تأكيداً لإنسانية المعرفة، وتواصلها في الزمان والمكان، وحق كل إنسان بها.

15-       حثّ المتعلّم على الاهتمام بدراسة القضايا التي تعني الانسان في كل مكان، كالتلوث البيئي، وتمزق طبقة الأوزون، والموارد النافذة والبديلة، وقضايا التنمية...إلخ.

---

       (1)  اعتمد المركز التربوي تسمية : استراتيجيات تدريس. راجع أسس التقويم ومبادئه الصادر عن المركز التربوي في تشرين الأول عام 1999.

  (2)  الحسني، غازي خميّس؛ أصول تدريس الرياضيات :ص: 13.

 (1)  راجع مناهج التعليم  العام وأهدافها الصادر عن المركز التربوي للبحوث والإنماء- وزارة التربية الوطنيّة والشباب والرياضة.

  (2) اللقاني ، أحمد حسين ؛ المناهج بين النظرية والتطبيق :  ص :21 .

(3) اللقاني ، أحمد حسين ؛ المناهج بين النظرية والتطبيق :   ص:22

 (1)  العاني ، وجيهة ثابت ؛ الفكر التربوي المقارن :ص:  133 .

 (2)  العاني ، وجيهة ثابت ؛ الفكر التربوي المقارن :ص:  366  .

 (1) زيتون ، عايش ؛ أساليب تدريس العلوم ص: 44 .

 (2) اللقاني ، أحمد حسين ؛المناهج بين النظرية والتطبيق :  ص: 161 .

(1) زيتون ، عايش : أساليب تدريس العلوم: ص: 75 .

(2)  نشواتي  ، عبد المجيد : علم النفس التربوي:  ص: 48 .

 (1) غالب ، حنا ؛ مواد وطرائق التعليم:  ص: 235 .

(2) نشواتي ، عبد المجيد ؛ علم النفس التربوي: ص: 73 .

(1) اللقاني، أحمد حسين؛ المناهج بين النظرية والتطبيق: ص: 160 .

      (1) غالب ، حنا ؛ مواد وطرائق التعليم: ص: 289  .

(2) اللقاني، أحمد حسين؛ المناهج بين النظرية والتطبيق: ص:7 .

      (3) العاني ، وجيهة ثابت؛ الفكر التربوي المقارن:  ص: 258 .

   (1) اللقاني ، أحمد حسين ؛المناهج بين النظرية والتطبيق : ص: 52  .

   (2) اللقاني ، أحمد حسين ؛ المناهج بين النظرية والتطبيق :ص: 94 و .95

   (3) إسماعيل، سبف الدين عبد الفتاح؛ بناء المفاهيم الإسلامية السياسية ضرورة منهاجية، أحد بحوث المنهجية                            الإسلامية والعلوم السلوكية والتربوية- ج2 ص: 279 .

   (4) اللقاني ، أحمد حسين ؛ المناهج بين النظرية والتطبيق : ص: 78  .

(1) سانو ، قطب مصطفى ؛ النظم التعليمية الوافدة في إفريقيا ، قراءة في البديل الحضاري ، كتاب الأمة عدد: 63 ص: 22 وص: 23 .

  (2) اللقاني ، أحمد حسين ؛ المناهج بين النظرية والتطبيق:  ص: 192 وما بعدها.

(3) العمري ، أكرم ضياء ؛ قيم المجتمع الإسلامي من منظور تاريخي  كتاب الأمة  العدد  39  ص: 34  .

   (1) اللقاني ، أحمد حسين ؛ المناهج بين النظرية والتطبيق : ص: 182 . 

   (2) مجلة الهلال ، عدد إبريل سنة 2001 ص: 112 ، مقالة للد. شبل بدران .

   (3) مجلة العربي ، العدد 497 :حديث الشهر. العسكري، سليمان؛ مجلة العربي العدد:497 ص:      .

   (1) القبالي ، يحيى ؛المرجع الشامل في الوسائل التعليمية  ص: 31 .

   (2) القبالي ، يحيى ؛ المرجع الشامل في الوسائل التعليمية ص: 30  .

    (3) الحسني ، غازي خميّس ؛ أصول تدريس الرياضيات ص: 101 .

   (4) اللقاني ، أحمد حسين ؛ المناهج بين النظرية والتطبيق ص: 191 .

  (1) الرشدان ، عبد الله وجعنيني ؛ نعيم ؛ المدخل إلى التربية والتعليم: ص: 315 .

  (1) الحسني ، غازي خميّس ؛ أصول تدريس الرياضيات: ص: 155وص:156 .

 (1) اللقاني، أحمد حسين؛ المناهج بين النظرية والتطبيق: ص: 190.

 (2) الحسني ، غازي خميّس ؛ أصول تدريس الرياضيات: ص: 64.

 (1) راجع في هذا المجال معروف، نايف؛ خصائص العربية وطرائق تدريسها : ص:47 وما بعدها. 

 (2) العاني، وجيهة ثابت؛ الفكر التربوي المقارن: ص: 408.

 (3) العصف الذهني ومنهم من يستخدم القصف الذهني وهي بالانكليزية"Brain storming"وتعني أسلوباً في إثارة التفكير الخلاق، لتنمية أفكارٍ جديدةٍ أو لإيجاد حلول ممكنة للمشكلات عن طريق العمل في جماعات صغيرة يشجع أعضاؤها بعضهم على طرح مقترحاتٍ مهما كانت غريبة من غير سخرية.( عن معجم المصطلحات التربوية لحنا الله رمزي كامل وصاحبه. ص: 82).

(1)      راجع: التونسي، محمد ؛ التقويم و " التقييم" مجلة العربي: العدد: 331 سنة(1986) ص: 181 ونشير إلى أن المرحوم الشيخ عبد الله العلايلي، قد جوَّز استخدام "التقييم".   

(2)               راجع: ابن منظور، محمد بن مكرم؛ لسان العرب مادة : ( ق – و – م): ج12/ص:496 .                                             

(1) نشواتي، عبد المجيد؛ علم النفس التربوي: ص: 600.

(2) حنّا الله، رمزي كامل؛ وجرجس، ميشيل تكلا؛ معجم المصطلحات التربوية: ص: 51 .

(1) مر تخريجه سابقاً ص: 218

(2) مر تخريجه سابقاً ص:63.

(3) العاني، وجيهة ثابت؛ الفكر التربوي المقارن: ص: 486.

(4) هندام، يحيى؛ وآخرون؛ المناهج: أسسها، تخطيطها، وتقويمها: ص: 252.

(1) سمعان، وهيب؛ وآخرون : دراسات في المناهج: ص: 306 .

(2) راجع، عاقل، فاخر؛ علم النفس التربوي، مبحث طبيعة الاختبارات : ص: 366 وما بعدها.

(1) درويش، فاطمة؛ نظام " التقييم ": مبحث من مقرر المادة التدريبية، اختصاص لغة عربية. من منشورات المركز التربوي للبحوث والإنماء – وزارة التربية والشباب والرياضة في لبنان : ص : 60.

(2) جونز، بيه فلاي؛ وآخرون، التعليم والتعلّم الاستراتيجيان ترجمة: عمر حسن الشيخ ص: 193.

(1) أوبير، رونيه؛ التربية العامّة، ترجمة: عبد الله عبد الدائم: ص: 765.

(2) زيتون، عايش، أساليب تدريس العلوم: ص: 344.

(1) الكثيري، الفاضل بن حميدة؛ المنهج التربوي ونظام " التقييم " : ص: 123.

(2) للوقوف على بعض هذه الطرق، راجع تحليل نتائج الاختبار التحصيلي وأسس بناء خطة علاجيّة وتنفيذها لمحمد سامي هنا رقم: EE5/86: من المقررات التدريبية في الأونروا .

(3) راجع، أسس" التقييم" ومبادئه. من منشورات المركز التربوي للبحوث والإنماء التابع لوزارة التربية والشباب والرياضة في لبنان سنة 1999: ص: 8 .

(4)  قد قمت بأربع دراسات أعقبت كلٌّّ منها إصدار نتائج الامتحانات الرسمية. اثنتان منها حللت فيها النتائج الرسمية لأربعمائة مسابقة في اللغة العربية لتلامذة الصف التاسع نشرناها في جريدة النهار- الجمعة 29 آب 2003 العدد 21713 ص:19. وأخرى عن مفهوم التفوق ومعاييره بعد صدور نتائج علوم الحياة الرسمية للعام الدراسي 2004 / 2005 نشرت في جريدة النهار والمستقبل. والأخيرة كانت دراسة تحليلية لنتائج ثلاثمائة تلميذ في الامتحانات الرسمية من طلاب علوم الحياة للعام الدراسي 2005/2006 نشرت في المجلة التربوية: عدد:  40 تاريخ : أيار 2007 .