المبحث السابع: عوامل مؤثّرة في تكوين القيم تبنَّاها المنهج الإسلامي:

    وبعد أن بيّنا ما وقعنا عليه من أساليب تعليمية عامة في القرآن الكريم وذكرنا الترابط بينها وبين الأساليب في السنة الشريفة، لا بدَّ أن نُعرِّج على مسألة تكوين القيم وتأثّرها بعدة عوامل تبنّاها المنهج الإسلامي في الكتاب الكريم وفي السُّنَّة المطهرة، وقد تشكّل بحد ذاتها أساليبَ أو طرائقَ، ومنها⁽[1]⁾:

أولاً: الثواب والعقاب: ولا شك أن الثواب الأكبر الذي يطمح إليه المسلم هو "رضوان الله تعالى" ﴿وَرِضْوَانٌ مِنَ اللَّهِ أَكْبَرُ ذَلِكَ هُوَ الْفَوْزُ الْعَظِيمُ﴾ [التوبة: 9/72] في الآخرة، ومن أنواع الثواب في الدنيا:

أ‌-                 المكافأة المادية: ﴿إِنْ تَنْصُرُوا اللَّهَ يَنْصُرْكُمْ وَيُثَبِّتْ أَقْدَامَكُمْ﴾ [محمد: 47/7].

ب‌-    التشجيع والثناء بالكلمة الطيبة والدعاء: ﴿ قَوْلٌ مَعْرُوفٌ وَمَغْفِرَةٌ خَيْرٌ مِنْ صَدَقَةٍ يَتْبَعُهَا أَذى﴾ [البقرة: 2/263]، ﴿ أَلَمْ تَرَ كَيْفَ ضَرَبَ اللَّهُ مَثَلاً كَلِمَةً طَيِّبَةً كَشَجَرَةٍ طَيِّبَةٍ أَصْلُهَا ثَابِتٌ وَفَرْعُهَا فِي السَّمَاءِ﴾ [إبراهيم:14/24].

ج‌-     العطاء السَّريع: ﴿ قَوْلٌ مَعْرُوفٌ وَمَغْفِرَةٌ خَيْرٌ مِنْ صَدَقَةٍ يَتْبَعُهَا أَذىً وَاللَّهُ غَنِيٌّ حَلِيمٌ﴾ [البقرة:2/263]، ﴿ وقُلِ اعْمَلُوا فَسَيَرَى اللَّهُ عَمَلَكُمْ وَرَسُولُهُ وَالْمُؤْمِنُونَ﴾ [التوبة: 9/105].

    هذا ما تؤكده الدراسات التربوية الحديثة، حيث جيء بثلاث مجموعات متناسبة في العمر والقدرات، وقام الباحثون بتوجيه اللوم والتأنيب والعبارات المثبّطة لأفراد إحدى المجموعات، وبتوجيه المديح والثناء والتشجيع لأخرى، بينما تركوا الثالثة دون أيّ تدخّل. فتبيَّن أن تفاعل المجموعات مع موضوع التعلّم وتحصيل المطلوب جاء على الشكل الآتي:

1-                تقدَّمت المجموعة التي تلقّت المديح والثناء.

2-                تلتها المجموعة التي لم تتلق ثناءً أو مديحاً أو تقريعاً.

3-      تأخرت المجموعة الثالثة التي تلقت إهانات أو ألفاظاً تحقيريَّة ومثبّطة. وجاء الفرق شاسعاً بين المجموعة الأولى وبين المجموعة الثالثة.

    أما المكافأة المادية المباشرة فينصح المربُّون بتركها، ونحن نرى أنه لا بأس بها وهي تكون مفيدة إذا كانت مدروسة ومقنّنة ولا مجال فيها للهوى.

أما العقاب فكذلك يكون أخروياً وأشدّه الخلود في النار، أو دنيويّاً ويأتي على صور أيضاً:

   -  العقاب المادي: ﴿ إِنَّا مُنْزِلُونَ عَلَى أَهْلِ هَذِهِ الْقَرْيَةِ رِجْزاً مِنَ السَّمَاءِ بِمَا كَانُوا يَفْسُقُونَ﴾ [العنكبوت:29/34]، ﴿ فَسَوْفَ تَعْلَمُونَ مَنْ يَأْتِيهِ عَذَابٌ يُخْزِيهِ وَيَحِلُّ عَلَيْهِ عَذَابٌ مُقِيمٌ﴾ (هود:11/39)،﴿وَالسَّارِقُ وَالسَّارِقَةُ فَاقْطَعُوا أَيْدِيَهُمَا جَزَاءً بِمَا كَسَبَا نَكَالاً مِنَ اللَّهِ وَاللَّهُ عَزِيزٌ حَكِيمٌ﴾ [المائدة:5/38].

   -  العقاب القولي: وذلك ماثل في قوله تعالى: ﴿ أُولَئِكَ الَّذِينَ يَعْلَمُ اللَّهُ مَا فِي قُلُوبِهِمْ فَأَعْرِضْ عَنْهُمْ وَعِظْهُمْ وَقُلْ لَهُمْ فِي أَنْفُسِهِمْ قَوْلاً بَلِيغاً﴾ [النساء:4/63].

    -  العقاب المعنوي: إلى جانب الإعراض الذي بيَّنَته الآية الكريمة السابقة فهناك نوع آخر، وذلك واضح بيِّن في قوله تعالى: ﴿ يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا إِنَّمَا الْمُشْرِكُونَ نَجَسٌ فَلا يَقْرَبُوا الْمَسْجِدَ الْحَرَامَ بَعْدَ عَامِهِمْ هَذَا وَإِنْ خِفْتُمْ عَيْلَةً فَسَوْفَ يُغْنِيكُمُ اللَّهُ مِنْ فَضْلِهِ إِنْ شَاءَ إِنَّ اللَّهَ عَلِيمٌ حَكِيمٌ﴾ [التوبة:9/28].

ثانياً: الوعظ المباشر والإقناع والتلقين: يقول المربِّي عبد المَلِك الناشف: "إنَّ أثر الوعظ المباشر يكون لفظياً، وبالتالي لا ينعكس على خبرات مستمرة يمارسها الأطفال، وغالباً يرافق الوعظَ جوٌّ نقديٌّ قاسٍ،فيشعر الأطفال أنهم معرّضون لهجوم. ونحن نفضّل أن يكون الوعظ غير مباشر من خلال ضرب مثل أو قصَّة، كما يجب على الواعظ أن يكون مُفعماً بالحبّ والودّ واحترام الذين يعظهم. وإن في قصة الأعمى التي صارت قرآناً يُتلى إلى يوم الدِّين تعليماً للمربِّي كيف يتمسَّك بالصفات اللازمة له ﴿عَبَسَ وَتَوَلَّى، أَنْ جَاءه الأعْمَى، وَمَا يُدْرِيكَ لَعَلَّهُ يَزَّكَّى﴾ [عبس:80/1-3]، ﴿ وَلَوْ كُنْتَ فَظّاً غَلِيظَ الْقَلْبِ لانْفَضُّوا مِنْ حَوْلِكَ﴾ [آل عمران: 3/159].

    وعلى الواعظ أن يختار الوقت المناسب، والموقف المناسب، والكلمة المناسبة. لذلك قيل: "كفى بالموت واعظاً"⁽[2]⁾. فلماذا نشهد كثيراً من المواعظ فوق القبور وفي المآتم؟‍‍‍‍‌؟

فإنني أشبِّه الموعظة في غير وقتها كمن يعظ ميتاً، مصداقاً لقول بشار بن بُرد([3]): [من البحر الوافر]

لقد أسمعت لو ناديت حيّـاً

ولكن لا حـياة لمن تُنـادي

أما الإقناع عن طريق المناظرة والاستدلال العقلي في التأكّد من صحة الدليل، فإننا نرى أنه أنفع من الوعظ خاصة، ومن المواقف التلقينية عامة. ذلك أن التلقين من غير اعتماد على دليل ومن غير إعمال العقل، والاكتفاء بالتأكيد اللفظي من قسَمٍ وغيره، هو طريقة إبليس كما ذكرنا سابقاً، وقد يعتمدها مشايخ بعض الطرق الصوفية مع مريديهم، حيث لا يُسمح للمُريد سؤالُ شيخِهِ عن الدليل عما يقوله.

ثالثاً: القدوة: وللقدوة أثر عملي، حيث يلحظ المتعلِّم انسجاماً بين الداعي وبين ما يدعو إليه من خلال سلوكه. فالأطفال يميلون إلى محاكاة القدوة. لذلك على المربِّي أن يكون مُنسجماً من حيث التطبيق العملي. فلا يُخالف ما يدعو إليه. ونلاحظ أن الأولاد يعانون من ازدواجية المعايير عند الوالدين والإخوة الكبار في الموقف الواحد في مواقع مختلفة. وإمامُ المربِّين في هذا المجال، هو سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم الذي كان يربط بطنه بحجر من الجوع⁽[4]⁾، وكان يجمع الحطب، وفي ساحة القتال كان الصحابة يحتمون به وهو يقول [من مجزوء البسيط]:

"أنا النبي لا كذب                     أنا ابن عبد المطلب"⁽[5]⁾.

رابعاً: ممارسة الخبرات التي تؤدي إلى اكتساب القيمة:

يكتشف المتعلِّم القِيم ويكتسبها بممارستها أو بممارسة أعمال تتسق معها، أو تمهّد لاكتسابها. وهذه الطريقة تنطوي على أسس تربوية من حيث:

أ-     إنها تضع المتعلِّم في جوّ عملي.

ت‌-            إنها تتيح له التفاعل مع الموقف: فرحاً، حزناً، غضباً، إشفاقا … إلخ، لا أن يسمع عنه.

ج‌-              إنها تربط بين الخبرات العقلية المعرفية والخبرات العضوية الحسّيّة البدنية.

د‌-      إنها تنسجم مع الأبعاد التربوية الحديثة لمفهوم المنهج الذي صار ماثلاً في جميع الخبرات المخطّطة التي توفرها المدرسة لمساعدة التلامذة على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيع قدراتهم.

فإتقان العمل وممارسة الصدق واستمرار التعلم والاعتماد على الذات، كذلك تعلّم أُسس التفكير الاستقرائي، إن ذلك كلَّه من شأنه - إذا كان مناسباً لمراحل نمو المتعلِّم – أن يسهّل بالممارسة العملية اكتسابَ القيم.

خامساً: الاختيار الذاتي العقلاني للقيمة: وذلك بعد النظر في الأبدال الممكنة، مع الشعور بالاعتزاز بالقيمة والتمسّك بها وممارستها. ونلاحظ أنه عندما نقول: (اختيار)، فهذا يعني أن هناك بدائل مُمكنة وعلى المتعلِّم أن يختار إحداها. وعملية الاختيار هذه  لا بد وأن تعتمد على معرفة البدائل والتمييز بينها على أساس من تكوين شخصية المُختار، وإلا لاختار الناسُ كلُّهم القيمة نفسها من بين بدائل متعدّدة. فاختلاف الشخصية استناداً إلى بنائها العَقَدي والثقافي والاجتماعي يؤثّر في عملية الاختيار. ويُمكن عرض خطوات هذه الطريقة على الشكل  الآتي:

1-                التعرّف على البدائل المتعددة للقيم إزاء موقف ما.

2-                التفكير في العواقب المترتّبة على اختيار أي بديل.

3-                اختيار ذاتي لأحد البدائل الذي ينطوي على قيمة يراها المُختار أنها الأصلح.

4-                إعطاء هذا الاختيار صفة الانتماء، والاعتزاز بالقيمة المُختارة.

5-                إعلان الاختيار والتمسّك علناً بالقيمة.

6-                مراقبة ذاتية لمدى انسجام سلوك المختار مع القيمة التي اختارها.

7-                تحوّل الممارسة عبر التكرار لتصبح سِمة من سمات شخصيته المتمثّلة نمطاً حياتيّاً محدّداً.

    ولكي تكونَ خياراتُنا سليمةً، لا بدَّ لنا من معرفة الحكم الشرعي لكل اختيار، مع   التأكيد على سلامة العقيدة، وإلا وقعنا في فخِّ اتباع الهوى، والعياذ بالله.

    وإلى جانب هذه الخطوات الخاصَّة بطريقة معيَّنة، هناك مراحل تُعتبر عامة في عملية تكوين القيم. وقد زاوج الدكتور علي خليل مصطفى أبو العينين بينها وبين الأهداف التربوية كما صنَّفها بلوم⁽[6]⁾*، وعرضها وفق هذا الترتيب:

1-                جذب انتباه المتعلِّم نحو القيمة: وهذا يتوقَّف على حُسن عرض القيمة المستَهدَفة تربويّاً.

2-      تقبُّل القيمة: حيث تستمر الاستجابة لها، بدرجة تكفي لجعل الآخرين يميِّزون القيمة في سلوك الشخص. ويكون راضياً بوصفه بها أو بنسبته إليها.

3-      تفضيل القيمة والالتزام بها: وفي هذه المرحلة يصبح الشخص ملتزماً بالقيمة، فيسعى وراءها ويكيّف وضعه ليكون التزامه بها مُيسراً، أو يحدث عنده نوع من الصِّراع يُكسبه في النهاية لذةَ الانتصارِ الناتجِ عن تمسّكه بالقيمة التي فضَّلها، وتُصبح جزءا من كيانه الوجداني وعنصراً من عناصر تشكيل شخصيته.

4-      التنظيم: ولما كانت مواقف الحياة متعددة ومتشابهة ومختلفة في آنٍ، كان لا بدّ من مِحكّات مميزة لتقديم قيمة وتأخير أخرى. ومن هنا تنبع الحاجة إلى التنظيم في سلَّم القيم. ولا يكون ذلك إلا في ضوء:

1-     خضوع القيم لمرجعية واحدة، وإلا أصيب بسِمات الشخصية غير السَّويَّة أو غير المتوازنة.

2-  اكتشاف العلاقات بين القيم، والانسجام مع نسقها على أساس قيم رئيسة وقيم ثانوية أو تابعة، وفق معايير من مثل: دفع الضَّرر الأكبر بالضَّرر الأقل، أو دفع الضَّرر مُقدَّم على جلب المنفعة وفقاً للقدرة أو الطاقة، استناداً إلى قوله تعالى: ﴿لا يُكَلِّفُ اللَّهُ نَفْساً إلا وُسْعَهَا﴾ [البقرة: 2/286] وإلى ما جاء في الحديث الشريف: "مَنْ رَأَى مِنْكُمْ مُنْكَرًا فَلْيُغَيِّرْهُ بِيَدِهِ فَإِنْ لَمْ يَسْتَطِعْ فَبِلِسَانِهِ فَإِنْ لَمْ يَسْتَطِعْ فَبِقَلْبِهِ وَذَلِكَ أَضْعَفُ الإيمَانِ"⁽[7]⁾.

5-      التميّز: وهي خلاصة لما تقدَّم من مراحل، حيث يطبع الشخص نفسه بطابع القيم التي اكتسبها، ويصبح متميّزا بها، يعمل لإعلائها مشاعر وأقوالاً وأفعالاً، فيصبح سلوكه مراقَبَاً من قِبله على أساس القيم التي تبنّاها، بحيث تزوده بخارطة السلوك العملي المُنسجم معها⁽[8]⁾.

---

([1]) سنعتمد (بتصرف) في عرض طرائق تكوين القيم على: (القيم وطرائق تعليمها وتعلمها) لدائرة التربية والتعليم في الأونروا/اليونسكو. إعداد الدكتور عبد الملك الناشف، ص: 13 وما بعدها، وعلى: (القيم الإسلامية والتربية لعلي خليل ومصطفى أبو العينين)؛ ص: 83 وما بعدها.

([2]) هذا القول نُسِب إلى عمار بن ياسر (كما في الجامع الصغير، رقم: 6245) ونسبه العراقي في تخريج أحاديث الأحياء إلى الفُضيل بن عياض، رقم: 1.

([3]) بشار بن برد(95-167ﻫ=714-784م). هو أبو معاذ: أشهر المولَّدين على الإطلاق . أصله من طخارستان(غربي نهر جيحون). كان ضريراً. نشأ في البصرة وقدم إلى بغداد. وأدرك الدولتين الأموية والعباسية. وشعره كثير متفرق، من الطبقة الأولى ، جُمع بعضه في ديوان مطبوع في ثلاثة أجزاء. قال الجاحظ:"كان شاعراً راجزاً سجاعاً خطيبا،ً صاحب منثور ومزدوج، وله رسائل معروفة". اتهم بالزندقة فمات ضرباً بالسياط، ودفن في البصرة.( نقلاً عن الأعلام للزركلي ، خير الدين؛ ج2/ص:52).

([4]) الرواية بتمامها: عَنْ جَابِرٍ قَالَ: لَمَّا حَفَرَ النَّبِيُّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ وَأَصْحَابُهُ الْخَنْدَقَ أَصَابَهُمْ جَهْدٌ شَدِيدٌ حَتَّى رَبَطَ النَّبِيُّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ عَلَى بَطْنِهِ حَجَرًا مِنْ الْجُوعِ. (ابن حنبل، أحمد؛ المسند:  باقي مسند المُكثرين، مسند جابر بن عبد الله، ورقم الحديث: 14385 ج3/ص:301.

([5]) أخرجه الإمام مسلم، ابن الحجاج النيسابوري؛ الصحيح، كتاب: الجهاد والسِّير،ورقة(32) باب: في غزوة حُنين ورقمه (28)ورقم الحديث: 1776،ج4/ ص: 1121 عن أبي إسحاق رضي الله عنه.

([6]) راجع، بلوم، بنيامين وآخرون: نظام تصنيف الأهداف التربوية، ترجمة: محمد محمود الخوالدة، الجزء الثاني، ص: 59 وما بعدها.

* بلوم، عالم نفس أمريكي، حُجَّة في المناهج، أستاذ التربية في جامعة شيكاغو، ويعتبر تصنيفه من أكثر التصنيفات فائدة في التعرف على الأهداف التعليمية وتحديدها. وقد قسم بلوم الأهداف السلوكية وفق جوانب النمو المختلفة باعتبار أن عملية التربية تهدف إلى نمو الفرد بصورة متكاملة. (عن معجم المصطلحات التربوية لجرجس، ميتشل، وحنا الله، رمزي؛ ص: 77).

([7]) أخرجه الإمام مسلم، ابن الحجاج النيسابوري؛ الصحيح، كتاب:  الإيمان،ورقمه(1) باب: بيان كون النهي عن المنكر من الإيمان ورقمه (20)ورقم الحديث: 49،ج1/ ص: 71 عن أبي سعيد الخدري رضي الله عنه.

([8]) أبو العينين، علي خليل مصطفى؛ القيم الإسلامية والتربية: ص: 83، وما بعدها (بتصرّف).